O avanço das tecnologias digitais desenvolvidas por grandes empresas como Google e Microsoft sobre a educação pública no Brasil tem causado preocupação entre pesquisadores da área. Um processo cujos marcos iniciais se deram a partir de meados da década passada na educação superior, principalmente devido a demanda crescente por infraestrutura para armazenamento de e-mails nas instituições, cujos orçamentos vêm passando por sucessivos cortes ano após ano, mas que se espraiou com velocidade também na educação básica, devido à demanda criada pela adoção do ensino remoto durante a pandemia de Covid-19. Nesta entrevista, o pesquisador Leonardo Cruz, da Universidade Federal do Pará (UFPA), membro da Rede Latino-Americana de Estudos sobre Vigilância, Tecnologia e Sociedade (Lavits), argumenta que a dependência crescente dos serviços públicos em relação a empresas como a Google é motivo de alerta, uma vez que ainda há muito pouca transparência sobre o que é feito dos dados educacionais obtidos de milhões de estudantes, professores e gestores a partir do uso de ferramentas desenvolvidas pelas empresas. Para ele, a apropriação privada de uma quantidade enorme de dados digitais produzidos pelos serviços públicos brasileiros e seu armazenamento em data centers localizados nos Estados Unidos — cujas leis que regulamentam o acesso a esses dados são mais flexíveis e não têm sido capazes de conter vazamentos frequentes — levanta dilemas políticos que precisam ser encarados com urgência.

Das 168 metas presentes nos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, 110 estão retrocedendo no país, segundo relatório de monitoramento da Agenda 2030

Nesta entrevista, Fernando Cássio, professor de políticas educacionais na Universidade Federal do ABC (UFABC) fala sobre as conclusões de uma pesquisa divulgada essa semana que analisa os efeitos da reforma do ensino médio em São Paulo, estado pioneiro na implementação do currículo do chamado Novo Ensino Médio. Integrante da Rede Escola Pública e Universidade (REPU) – responsável pela pesquisa - e do comitê diretivo da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Cássio alerta que a implantação da reforma produziu uma ampliação de desigualdades educacionais e uma falta de professores para ministrar as aulas dos novos itinerários formativos criados pela lei 13.415/2017. No caso de São Paulo, a Secretaria de Educação adotou um modelo em que as escolas devem escolher quais itinerários ofertar com base em um “cardápio”: dez itinerários “de aprofundamento”, sendo quatro nas áreas de conhecimento previstas pela lei 13.415/17 (linguagens, ciências da natureza, ciências humanas e sociais e matemática), e outros seis que combinam duas áreas diferentes; quatro itinerários que unem as áreas de conhecimento com cursos de qualificação profissional de curta duração; e outros 21 cursos profissionalizantes de 900 horas. Segundo Cássio, no entanto, a pesquisa mostra que a liberdade de escolha que seria garantida aos estudantes pela reforma – um dos argumentos utilizados pelos seus proponentes – é fictícia, uma vez que a oferta de itinerários formativos pelas escolas depende largamente das condições materiais das escolas públicas espalhadas pelo estado, o que afeta justamente os estudantes mais pobres das grandes cidades e também os de cidades pequenas onde há apenas uma escola de ensino médio. Segundo ele, ainda que os estados tenham alguma autonomia para escolher o modelo de implementação da reforma, os efeitos identificados em São Paulo – estado mais rico e com a maior rede de ensino do país – devem se repetir pelo Brasil afora. “O desenho dessa reforma é gerador de desigualdade”, critica.

Sessão da Comissão de Educação da Alerj discutiu a concessão do benefício de transporte aos estudantes dos cursos técnicos subsequentes do Ensino Médio no Estado do Rio de Janeiro